Статья к всероссийской телеконференции «12-ти летняя школа», проводимой Российской Академией Образования и др. при технической поддержке образовательного центра «Эйдос» (eidos.ru)

1.1. Одна из тенденций, характеризующая исторический этап, в который вступило человечество с середины ХХ века — глобализация индивидуальных и общественных частных проблем до уровня общечеловеческих. Такие проблемы, если своевременно не решаются — порождают кризисы, каждый из которых, при неограниченном развитии, способен привести человечество к глобальной катастрофе.

Самым опасным из таких, уже существующих на мировом уровне, кризисов является кризис сферы образования. Исключительная опасность его в том, что он является причиной для всех других глобальных «человеческих» проблем человечества.

Кризис сферы образования выражается в том, что в современном мире человеческое в человеке исчезает, а, точнее говоря, не становится. Становится человек в процессе сложного, целостного образовательного процесса, но вот научного знания цели этого процесса в педагогике – нет (не только отечественной), т.е. нет научного знания кто именно должен быть образован в процессе образования, кем должен становиться человек.

Научное определение цели образования — важнейшая задача для педагогической мысли, не только в нашем родном отечестве, для нашей отечественной системы образования, но и в мире. Для России это актуальней в силу проживаемого ею переходного периода от старого к новому, поэтому определение цели образования есть одновременно и выбор будущего, к которому перейдет страна. Что с необходимостью предполагает активное участие работников сферы образования в жизни государства.

Существеннейшая проблема образовательного процесса – несоответствие его действительных результатов предполагаемым благим целям. Значимость этой проблемы для педагогики выражается в возрастающем количестве публикаций по этой теме, а также в росте напряжения в дискуссиях по поводу становления новой науки – философии образования, видящей свои цели и задачи в целостном определении образования человека, а в частности – в философском определении цели этого процесса.

1.2. Приходиться с сожалением отмечать, что сколько авторов – столько и мнений. Нет единого мнения, не в идеологическом смысле, а в научном! Любое определение, пусть даже не претендующее на всеобщность, высказанное относительно цели образования, все-таки, подразумевается автором как принадлежащее науке!

Все мнения правы и все научны — да? Нет. Знанию для того, чтобы быть научным необходимо быть обоснованным и системно организованным, а не случайным и фрагментарным. В знании, в котором не все моменты необходимы – остается не преодоленной субъективная позиция автора, его личные предпочтения, а, следовательно, не преодолен произвол: в предпосылках всегда, в содержании – по мере логической культуры мышления автора.

1.3. Можно возразить, а как же творчество, неужели одна необходимость и никакой свободы? А на чем основана уверенность, что определение цели – это дело произвольного выбора только лишь?

Путь развития аксиологии ясно показывает, что не правы в своей односторонности те, кто делает акцент лишь на субъективной стороне ценности (а цель – ценность), игнорируя ее объективный аспект. Здесь, не утверждается — раз необходимое, значит, должно быть одинаковое у всех, но необходимое должно быть раскрыто во всей полноте при научном подходе.

К тому же между творчеством и произволом существует грань, которая часто остается скрытой и не отрефлектированной при употреблении слова «свобода». Многие ли не просто чувствуют, но и знают отличие одного от другого?

Говоря об отсутствии необходимого у теоретиков из сферы образования, имеется в виду, что ни у кого нет (из тех, с чьими работами знаком автор) рефлексии над своими предпосылками: раскрытие содержания какой-либо теории начинается или вообще без акцента на то почему автор исходит именно из таких предпосылок, или просто говорится: «Мы исходим из того, что человек есть… , а поэтому… »

И получается: кто считает, что человек биосоциальное существо, кто — биосоциокультурное и т.д. И поэтому человек должен быть: то культурно воспитанным, то коммуникабельным, то физически здоровым, то всем этим вместе и т.д., и т.п. Т.е. строится некоторая концепция, а ее фундамент не обосновывается.

Образование человека потому есть образование именно человека, что должно идти к совершенно определенной цели, а именно, как бы тавтологично это не звучало, — к человеку. Но к цели определенной не на основе произвола.

Поэтому для науки педагогики вывод будет следующим: чтобы образовывать действительно человека, необходимо иметь научный ответ на вопрос: «Что есть человек?»

2.1. Каким образом исследователь из сферы образования движется к цели узнать «цель образования человека»? Любой исследователь опирается на необходимые основания, но часто лишь для него необходимые. Такого исследователя ведет надежда, что случайные шаги в начале приведут к истинной цели в конце. Кажется, что определение цели есть задача науки подобной естественным наукам (эмпирические данные, гипотезы, теории, эксперимент и все заново), что от попытки к попытке, от гипотезы к гипотезе истинный результат будет достигнут.

Причина этого представления — ошибочное понимание отношения цели, процесса ее реализации и результата. Какие скрытые предпосылки ведут такого исследователя?

Итак, проанализируем представление, допускающее, что в цель можно попасть случайным образом или безразлично какими средствами; представление допускающее, что цель и процесс ее осуществления различны на столько, что даже безразличны друг другу.

Это представление существует в двух односторонних формах: первое мнение состоит в допущении, что возможен истинный результат при неистинном начале движения — «цель оправдывает средства», второе – в том, что возможен неистинный результат при истинном начале. Тогда получается, как в известной фразе «хотели как лучше, а вышло как всегда» или «детские» оправдания: «Я этого не хотел, так получилось».

Оба мнения имеют единую предпосылку, предполагающую цель как необходимую для процесса, но существующую как уже готовую и внешне процессу, а, следовательно, результат процесса в идеале просто должен совпасть с целью. Но на самом деле даже случайное попадание (единство) не возможно, если отношение цели и процесса абсолютно внешне. Если «попадание» возможно, то тогда необходимо допустить, что процесс и цель все-таки могут быть едины, хоть и в конце – результат есть единство процесса и цели, можно сказать в этом случае.

Но тогда возникают вопросы: результат как окончание процесса и результат, как единство процесса и цели – одно и тоже? Каков характер этого единства? И почему процесс и цель не могли быть едиными уже в начале? Т.е. необходимо объяснить «почему» и «как» единое внешне стало единым внутренне.

Из исходной позиции о внешнем отношении — внутреннего единства не объяснить. Поэтому, если придерживаться предпосылок и раскрывать содержание строго из них, то необходимо констатировать: при внешнем единстве цели и процесса — результат процесса движения к цели вообще не может совпасть с целью или: реализовываемая цель и цель реализовавшаяся с необходимостью должны быть различны. Это говорит о полной невозможности достигнуть вообще какой-либо цели, что порождает настроение, что-де цель это лишь идеал – к нему надо стремиться, но достичь его невозможно.

На самом деле несоответствие результата и цели мнимо, т.к. результат есть реализованная цель (здесь, требовалось бы философское раскрытие понятия целенаправленного движения, но остановимся просто на констатации этого факта). Результат, который не соответствует или даже противоречит исходной цели, есть не ее результат, а реализация какой-то иной цели. В противоречие вступают не результат и цель, а полученный результат и декларируемая цель, т.е. несоответствие или противоречие возникает между декларируемой целью и целью, которая действительно осуществлялась.

Итог: цель и процесс ее реализации не внешние друг другу, а едины. Следовательно, цель должна быть уже в начале процесса, т.е. уже первый шаг по пути, ведущем к цели, должен быть именно к ней. Каков характер этого единства?

2.2. Здесь, необходимо рассмотреть представление, ошибочно понимающее характер единства цели и процесса ее реализации как безразличное единство. Это представление существует так же в двух крайних формах: первая полагает единство цели и процесса в цели, вторая — в процессе.

Из первого следует, что никакое движение не возможно ни начать, ни осуществлять – цель уже есть. Понимание этой невозможности (но не сознавание не абсолютности, породившей ее, предпосылки) приводит к представлению о ненужности процесса, движения, что выражается во мнениях: не надо никуда двигаться – надо поддерживать то, что уже есть. Или в более радикальном виде: все, что получено в результате культурно-исторического движения человечества плохо – надо вернуться в «лес», в «природу».

Из второго же следует, что движение должно быть, но никогда не должно заканчиваться – должен осуществляться чистый процесс, реализующий самого себя. Но какое именно действие должно совершиться, в самом действии не заключено, в нем самом не заключена определенность — определенность задает цель. Целью в этой исходной предпосылке является сам процесс, т.е. содержание цели: процессу – быть. И все – более никакой определенности. А вот какому процессу быть — этого в данной цели нет. Но содержательная цель должна быть, иначе не будет никакого определенного процесса.

Следовательно, т.к. цель должна быть, но не важно какая, то она может быть любой – главное процесс! В этом весь смысл представления «цель в процессе» — главное переход, а куда безразлично, к любой внешней цели, но обязательно куда-то. Но при таком положении дел необходимо констатировать, что только лишь отвлекаясь от действительно осуществляемой цели, можно полагать, что есть чистый процесс.

Заблуждение, вытекающее из второй формы представления, в котором полагается безразличное единство процесса и цели в процессе, более опасное, чем романтическое представление о недостижимом идеале и требование возвращаться к «природе». Т.к. оно открывает дорогу «обоснованному» произволу в постановке цели образования человека.

Принцип «процесс ради процесса» принимает вид — «образование ради образования». Образовательный процесс, реализующий такой принцип, нуждается во внешней цели и превращается в технологию, осуществляющую переход объекта воздействия из состояния «А» в состояние «Б».

Процесс как становление человека в этом случае низводится до процесса изменения человека. Изменение есть движение, взятое со стороны безразличия к цели, т.е. просто процесс ради процесса, деятельность ради деятельности. Вспомните, например, одного из мушкетеров, популярнейшего отечественного фильма, когда он не зная, что ответить на вопрос: «Зачем ты, Партос, дерешься?», — отвечает: «Дерусь… Потому, что я дерусь!» — цель в процессе.

Но в тоже время «сражаться на шпагах» – это совершенно определенная деятельность, это не «зверей рисовать кисточкой из верблюжьей шерсти». А потому не сознавание целевой причины совершенно определенного действия говорит о бессознательности такого поступка. А любое производимое с человеком действие с необходимостью соотносится с процессом его становления как человека – мешает ему или способствует.

Система образования, базирующаяся на представлении безразличного единства процесса и цели в процессе — становится одной из услуг сферы обслуживания, готовой для разработки и осуществления «образовательного процесса» на вкус, т.е. внешнюю цель, любого заказчика, будь-то индивид, частная организация или государство. И наоборот: образовательный процесс, который не реализует становление человека как Человека – с необходимостью обслуживает какие-то внешние, чуждые Человеку цели.

2.3. Вывод: цель и процесс ее реализации различны, в отличии от неразличенного единства процесса и цели в цели — «нет движения» и от неразличенного единства процесса и цели в процессе — «процесс ради процесса», но цель и процесс ее реализации, также, и едины в отличии от внешнего единства в случае недостижимого цели-идеала. Каким образом? Цель есть и ее нет в каждом моменте процесса своего осуществления, но моменты эти отличаются между собой мерой реализации цели из возможной в действительную. Результат процесса есть целевая причина положенная как действительность. Это говорит о том, что для того, чтобы достичь цели — первый шаг к ней уже должен быть именно к ней и то, что цель — достижима.

3. Что из этого следует? Во-первых, познавательная деятельность исследователя-педагога для достижения цели научно знать: «Что есть цель образования человека?» — уже в первом шаге познания должна быть необходимой, научной, т.е. должен быть необходимым способ мышления самого познающего и необходимым должно быть уже начало изложения содержания.

Во-вторых, практическая педагогическая деятельность по образованию человека с первого момента также должна быть необходимой и определенной, а не экспериментом – слишком уж «объект» нежный, душа, все-таки.

4.1. Возразить еще можно, указав, что требование к научному знанию быть необходимым в каждом моменте – это идеал классической рациональности, а она уже пройдена и равно как пройдена неклассическая рациональность, а пребываем мы в постнеклассической. Уже другие идеалы, методы, средства. Очень хорошо. Но новая точка зрения имеет ценность перед предыдущей, если преодолевает ее, а не просто отбрасывает.

Философия науки выделяет три этапа в развитии научного знания, именуемые рациональностями: классическая, неклассическая и постнеклассическая. В процессе развития научного знания, с каждым последующим этапом, уточнялось от чего зависит знание: в классической рациональности полагалось, что возможно объективное знание объективного предмета познания; в неклассической стало ясным, что знание зависит от условий, средств и методов получения знания; в постнеклассической — сами методы познания, а через них, значит, и само знание зависят от цели реализуемой субъектом познания, от его ценностей (т.е. определение кем-либо целей чего-либо будет раскрытием его собственных ценностных установок, выступающих в качестве бессознательных предпосылок для познавательной и практической деятельности).

В разных рациональностях по разному формируется знание, т.е. по разному раскрывается содержание предмета познания — «как», — и разным является само знание — «что».

Поэтому для того, чтобы научно раскрыть цель отечественного образования в XXI веке, необходимо предварительно рассмотреть: «как» движутся к определению цели образования человека и «что» получается в качестве цели в каждой из рациональностей.

Когда будет целостное представление о научном знании, ведь именно о научном определении цели образования идет речь, то лишь тогда возможно будет сравнивать научно определенные цели образования человека с целями в религиозном знании, иррациональном и др.